معلم پس از شنیدن توضیحات هر یک از دانش آموزان، از همه آنها خواست تا پای تخته سیاه بیایند و نظر خود را درباره راه حل ارائه شده بیان کنند. دانش آموزان با قرار دادن یا اجتناب از قرار دادن نام خود روی راه حل های ارائه شده به نشانه تأیید یا رد آنها، نظر خود را آشکارا بیان می کردند. جالب این که برخی از آنان، با ارائه راه حل سوم یا چهارم نسبت به تغییر نظر خود و قرار دادن نام خویش روی روش جدید یا روش قبلی ، به طور ضمنی در مورد راه حل های مختلف تفکر مقایسه ای می کردند و یکی را بر دیگری ترجیح می دادند. این روند تا پایان وقت با ارائه توضیح و مباحث کلاس توسط دانش آموزان ادامه داشت. در این میان آقای تاناکا سه بار به پای تخته سیاه آمد و جای اسم خود را بر روی شش روش ارائه شده تغییر داد و نهایتا روش اول را که برای اولین بار انتخاب کرده بود، به عنوان روش مناسب تر برای راه حل مسئله برگزید.
پس از بیان شش روش برای حل مسئله توسط دانش آموزان، معلم از دانش آموزانی که در ابتدای کلاس با مشکل فهم مسئله مواجه بودند، پس از بیان شش روش برای حل مسئله توسط دانش آموزان، معلم از دانش آموزانی که در ابتدای کلاس با مشکل فهم مسئله مواجه بودند، پرسید که آیا دقیقا مسئله را فهمیده اند و از میان راه حل های ارائه شده، روش مشخّصی برگزیده اند. او از برخی از آنها خواست تا پای تخته سیاه بیایند و حداقل یکی از روش های ارائه شده را توضیح دهند. سپس با اطمینان از نبود راه حل دیگری برای حل مسئله از سوی دانش آموزان، به مقایسه کوتاهی میان راه حل های ارائه شده پرداخت و شباهت ها و تفاوت های آنها را بیان کرد. آن گاه با با نشان دادن محتوای کتاب درسی و اشاره به شکل هندسی ارائه شده و اعداد و ارقام لازم برای محاسبه مساحت آن در جلسه آینده، از دانش آموزان خواست تا نظر خود را نسبت به کلاس و آنچه درباره آن به تفکر پرداخته اند بنویسند. برای مثال آقای آسایی در دفترچه یادداشت خود درباره این کلاس چنین نوشته بود:
"درابتدا، صورت مسئله و کاری را که باید برای حل آن انجام دهم، به طور کامل نفهمیدم. معلم دوباره توضیح داد ولی باز متوجه نشدم. هنگامی که با دقت به راه حل های آقای کوزاوا و خانم تاکاهاشی گوش دادم، صورت مسئله را فهمیدم و سعی کردم با مقایسه روش های آنها، راه حل مسئله را نیز پیدا کنم. از این که مسئله را متوجه شدم خیلی خوشحالم."
تفکر دانش آموزان در جریان آموزش، برجسته ترین ویژگی کلاس درس ریاضی:
1 _طرح درس معلم و جایگاه تفکر دانش آموزان
در ژاپن، فعالیت های آموزشی در کلاس در سریاضی براساس محتوای تعیین شده در برنامه های درسی دوره ابتدایی شکل می گیرد. معلم در طرح درس، شروع فعالیت ها را با یادآوری مباحث گذشته و طرح مسئله آغاز می کند. در ادامه، موضوع درس را مطرح، و روش های یادگیری آن را برای دانش آموزان پیش بینی می کند. آنگاه، راه حل های احتمالی را در نظر می گیرد؛ نحوه مقایسه و ترجیح یکی بر دیگری را بیان می کند و به قاعده ریاضی مورد نظر برای حل مل مسئله در ارتباط با محتوای کتاب درسی می رسد. پس از نتیجه گیری از مباحث پیش بینی شده، موضوع درس بعدی یادآوری و نحوه ارتباط آن با مباحث مطرح شده مشخص می شود. در این فرایند، آنچه بیش از همه مورد توجه جدّی قرار می گیرد، تهیه طرح درس به شکلی است که امکان و فرصت تفکر را به دانش آموزان می دهد و واقعا به عنوان یک راهنمای عملی در ترغیب دانش آموزان به تفکر بیشتر در مسائل ریاضی و یافتن راه های مختلف به آنها کمک می کند.
در مسائل ریاضی، تفکر دانش آموزان نقش مرکزی و اصلی را در برنامه های درسی و تهیه طرح درس معلم دارد. معلمان ژاپنی در طرح درس خود بر تفکر دانش آموزان تأکید ویژه ای دارند. آنها پیش از کلاس، بیش از آنچه که خود در فرایند یاددهی- یادگیری خواهند گفت یا انجام خواهند داد به آنچه دانش آموزان خواهند اندیشید و انجام خواهند داد فکر می کنند. معلمان برای تهیه طرح درس در کلاس ریاضی به سه فعالیت مرتبط توجه ویژه دارند. این فعالیت ها عبارتند از:
1)فهم مسئله
2)بررسی و پژوهش پیرامون مسئله
3) تعمیم و قاعده مند کردن مسئله
معلمان معمولا در تهیه طرح درس برای ورود به هر یک از فعالیتها اطلاعات زیر را در نظر می گیرند:
- فعالیت های آموزشی که معلم آنها را راهبری کند؛
- پذیرش واکنش های دانش آموزان به هر یک از فعالیت های آموزشی
- پیش بینی زمان لازم برای هر یک از فعالیت های آموزشی ، و
- پیش بینی ارائه راهنمایی ها، واکنش ها و تعاملاتی که باید دانش آموزان داشت یا نسبت به رفتار های آموزشی آنها نشان داد.
در نتیجه توجه به این موارد و حساسیت نسبت به آنها، تفکر دانش آموز در کلاس درس مورد تأکید قرار می گیرد و تسهیلات لازم برای این مهم در نظر گرفته می شود. در این میان فهم دانش آموزان مهمترین نقش را دارد و طرح درس براساس تفکر دانش آموز در کلاس و ایجاد تمهیداتی برای تبلور عینی آن شکل می گیرد.
2- فرایند یاددهی- یادگیری و فرصت هایی برای تفکر دانش آموزان
معلمان ژاپنی در روش آموزش ریاضی از تهیه طرح درس و اجرای آن در کلاس گرفته تا بازبینی و ارزشیابی فعالیت های آموزشی، راه هایی را برای تفکر دانش آموزان پیش بینی می کنند. در واقع، توجه به تفکر دانش آموزان راهنمای اصلی معلمان در فرایند یاددهی- یادگیری است. در اینجا برخی از مهمترین فنون توجه و تأکید بر تفکر دانش آموزان در جریان آموزش بیان می شود.
* تأکید بر فهم مسئله؛ تلاش معلم برای درک مسئله و دادن فرصت لازم به دانش آموزان برای تفکر در زمینه راه حل های احتمالی برای حل مسئله در کلاس درس
معمولا در هر درس، دو نوع اطلاعات به دانش آموزان ارائه می شود؛ اول اطلاعاتی که برای فهم مسئله لازم است و به آنها اطلاعات مفهومی گفته می شود. دوّم اطلاعاتی که برای یافتن پاسخ مسئله لازم است و به آنها اطلاعات رویّه ای گفته می شود. فراهم کردن این به کودکان امکان می دهد تا ابتدا با دقت به فهم مسئله و درک مفهوم آن برسند و آنگاه با بهره گیری از دانش و تجربه خود، روش های مختلف را برای حل مسئله و یافتن پاسخ صحیح بیازماید.
* فرصت برای فکر کردن ؛ ارائه فرصت کافی به دانش آموزان در کلاس درس و زیر نظر معلم برای اندیشیدن درباره مسئله ارائه شده و کوشش برای یافتن راه حل مناسب.
معلمان ژاپنی در تدریس و حل مسائل ریاضی در کلاس درس بیش از کمیت به کیفیت جریان آموزش و حل مسئله توجه دارند. آنها ترجیح می دهند یک موضوع درسی را در دو یا چند جلسه به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند و پاسخ آن را از راه های مختلف، مبتنی بر تفکر دانش آموزان به دست آورند. کمتر مشاهده شده است که معلمان ژاپنی کلاس درس را به صورت دوره های آموزشی معمول برای آمادگی در امتحانات هماهنگ یا ورود به پایه بالاتر با سرعت اداره کنند و مسائل مختلفی را بدون اندیشه، تأمل و فهم عمیق برای دانش آموزان مطرح کنند و از آن بگذرند. آنان به خوبی دریافته اند که تفکر و بحث در مسائل ریاضی در کلاس درس وقت گیر است و بیش از آن که نگران وقت باشند، نگران درک و فهم موضوع از طرف دانش آموزان هستند.
* امکان مباحثه میان دانش آموزان
معلمان همان طور که برای فکر کردن فرصت کافی به دانش آموزان می دهند، برای بحث و اظهار نظر در ارتباط با روش هایی که برای حل مسئله در کلاس درس ارائه می شود نیز فرصت های لازم را فراهم می سازند. پس از آن که هر یک از دانش آموزان راه حل خود را مطرح می کند، معلم از همه دانش آموزان می خواهد تا درباره آن اظهار نظر کنند. گاهی این راه حل ها به صورت گروهی مطرح می شوند و سایر گروه ها به نقد و بررسی آن می پردازند. نکته جالب در این زمینه، بحث همگانی در کلاس است. معلمان معمولا به طور ویژه ای بر شرکت همه دانش آموزان در مباحث کلاس درس تأکید دارند.
معلمان در جریان مباحثه دانش آموزان در کلاس درس، کمتر مداخله غیر مؤثر می کنند و می کوشند که درباره پاسخ های ارائه شده اظهار نظر مستقیم نکنند. آنها به ویژه در ضمن مباحث تلاش می کنند دانش آموزان را به راه حل های ارائه شده متوجه سازند و آنها را به مقایسه و تطبیق روش های ارائه شده ترغیب کنند. اغراق نیست اگر بگوییم معلمان در کلاس درس ریاضی بیشتر نقش یک پژوهشگر و راهنما را ایفا می کنند تا نقش یک آموزگار را. تأمّل در جدول شماره یک و دقت در شرح فعالیت های کلاس درس و نقش دانش آموزان ، این موضوع را تأیید می کند.
* طرح سؤال از سوی دانش آموزان
یکی از هدف های طرح سؤال در کلاس درس این است که دانش آموزان بتوانند بیشتر به تفکر بپردازند. پس از آن که دانش آموزان مسئله را فهمیدند، سؤالات جهت دار معلم را به طور مستقیم آنها را گام به گام به تفکر در حل مسئله و نزدیک شدن به انتخاب بهترین راه حل هدایت می کنند. این روش، دانش آموزانی را که بعضا در درک و فهم مسائل ریاضی کند هستند، از بن بست رهایی می دهد و دانش آموزان سریعتر در درک و فهم به راه حل های بهتری رهنمون می سازد. طرح سؤالات منسجم که از قبل درباره آنها اندیشیده شده است، در واقع راهنما و راهبر غیر مستقیم فرایند یاددهی- یادگیری است و این به مراتب از انتقال معلومات و آموزش داده های اطلاعاتی به شکل مستقیم و در نقش آموزگار سنتی، مؤثرتر و پایدارتر است.
* بهره گیری از اشتباه
معلمان ژاپنی در درس ریاضی با راه حلها و پاسخ های نادرست دانش آموزان به شکل خاص برخورد می کنند. انها باور دارند که اشتباه در پاسخ- گویی به سؤال دلیلی بر ناتوانی در حل مسئله نیست. آنها این رخداد را جزئی اجتناب ناپذیر از فرایند یاددهی- یادگیری می دانند و تلاش می کنند از آن به عنوان منبعی مهم در یافتن اطلاعاتی درباره نحوه اندیشیدن دانش آموزان برای پیدا کردن راه حل مسئله بهره برداری کنند. معلمان معتقدند که بحث درباره پاسخ نادرست نقش مؤثری در شناخت میزان فهم مفاهیم ریاضی توسط دانش آموزان دارد. آنها پس از مواجهه با پاسخی نادرست، صرف نظر از این که چه کسی چنین پاسخی را ارائه داده است، آن را به بحث می گذارند و فرایند منتهی شده به چنین پاسخی را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهند. این روش برخورد معلمان با اشتباه دانش آموزان در حل مسئله، مانع از میان رفتن اعتماد به نفس دانش آموزان می شود و به دانش آموزان کمک می کند تا از منظری متفاوت راه حل صحیح و اشتباه را مقایسه کنند و مبانی تفکر خود را در حل مسئله تقویت نمایند.
* بهره گیری از وسایل کمک آموزشی
معلمان معمولا برای کمک به فهم مسئله، قبل از کلاس وسایل کمک آموزشی شامل ماکت اشکال هندسی، کاغذهای برش داده شده و تصاویر را آماده می کنند و به کلاس درس می آورند. این وسایل و بیان نحوه استفاده از آنها توسط معلم و دانش آموزان یکی از عوامل مؤثری است که دانش آموزان را در تفکر درباره حل مسئله به طور عینی یاری می دهد. به علاوه دانش آموزان در توضیح راه حل خود معمولا ازاین وسایل به خوبی استفاده می کنند و این خود تأثیر قابل توجهی در تفهیم مسئله و تفکر درباره آن دارد.
3- ارزشیابی جریان آموزش و نقش خوداندیشی دانش آموزان
تقریبا همه معلمان از فعالیت های آموزشی خود در کلاس درس به طور منظم ارزشیابی می کنند. این از مهمترین مسؤولیت های یک معلم در کلاس درس است ولی آن چه معلمان ژاپنی را در ارزشیابی آموزشی از دیگران متمایز می کند، روشی است که برای این مهم به کار می گیرند. خود اندیشی و بازتاب گروهی دانش آموزان را از فرایند یاددهی- یادگیری کلاس درس مهمترین نقش را در ارزشیابی آموزشی دارند. معلمان تقریبا در پایان بیشتر کلاس های درس، دقایقی را برای دریافت بازتاب، ارزیابی و نظر دانش آموزان نسبت به کلاس اختصاص می دهند. دانش آموزان با استفاده از این فرصت که جزء اجتناب ناپذیر فعالیت های آموزشی کلاس درس است، به صورت انفرادی، واقعی و آشکار نظر خود را درباره فعالیت های کلاس در دفترچه یادداشت خویش می نویسند. این یادداشت ها پس از کلاس و در پایان یک روز کاری معلم، منبع مهمی برای ارزشیابی فعالیت های آموزشی به حساب می آیند و معمولا مطالعه و بررسی آنها در هر روز و پس از این که دانش آموزان مدرسه را ترک می کنند، ساعتی از وقت معلم را به خود اختصاص می دهد. به علاوه، دانش آموزان در گروه های کوچک یادگیری در کلاس نیز فعالیت های آموزشی روزانه و هفتگی خود را مورد بازبینی قرار می دهد و ضمن بیان بازتاب گروهی از فعالیت های گروهی انجام شده، نظر خود را برای معلم می نویسند. در برخی از مدارس علاوه بر هر کلاس، روز مشخّصی مثلا جمعه برای ارزشیابی فعالیت های آموزشی مدرسه در یک هفته در نظر گرفته شده است. گروه های آموزشی در هر کلاس موظف اند نظریات خود را به طور آشکار در ارتباط با فعالیت های هفتگی مدرسه جمع- بندی کنند و به معلمان خود گزارش دهند.
مجموعه اطلاعات به دست آمده از یادداشت ها و گزارش های دانش آموزان در هر ساعت کلاس و در پایان هر روز و هفته، نه تنها به معلمان کمک می کند تا به ارزشیابی فعالیت های آموزشی کلاس های خود بپردازند، بلکه امکان ارزشیابی از فعالیت ها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را نیز فراهم می سازد. این تنها یکی از منابع ارزشیابی آموزشی است. معلمان برای ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان، ارزشیابی آنچه آموزش داده اند و نتایج احتمالی آن، از سایر روش های معمول نیز استفاده می کنند. بررسی آنچه در کلاس اتفاق افتاده، به میزان کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری و روش های بهبود آن از جمله مسئولیت های اصلی معلمان است که معمولا در بیشتر موارد با همیاری و مشارکت دانش آموزان انجام می شود. در برخی از مدارس، معلمان با طرح سؤالات انتقادی از دانش آموزان می خواهند آنچه را که برای بهبود فعالیت های آموزشی کلاس لازم است، بنویسند. معلمان و دانش آموزان این کار را به صورت مشارکتی انجام می دهند و می کوشند برای سؤالات زیر پاسخ های مناسب پیدا کنند:
- چه فعالیت هایی برای کمک به یکدیگر در کلاس درس باید انجام دهیم؟
- در این هفته، مهمترین نکته آزار دهنده در کلاس درس چه بود؟
- چگونه می توانیم کلاس درسی دوست داشتنی داشته باشیم؟
- چگونه می توانیم کلاس درس بهتری را سازماندهی کنیم؟
اندیشیدن به سؤالات یاد شده و ارائه پاسخ های گوناگون در واقع نوعی انتقاد از خود را در میان دانش آموزان و معلم به وجود می آورد و سبب می شود که دانش آموزان مسئولانه تر با فعالیت های آموزشی کلاس و مدرسه روبه رو شوند. پذیرش واکنش های دانش آموزان نسبت به فعالیت های آموزشی کلاس و مدرسه و مشارکت آنها در ارزشیابی آموزشی، روشی است که توجه به دانش- آموزان و آنچه را که آنها در جریان آموزش می اندیشند، در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری در اولویت نخست قرار می دهد.
نتیجه:
مقاله حاظر، تصویر مثبتی از روش آموزش ریاضی معلمان در ژاپن ارائه می کند. تصویری که در آن معلمان می کوشند با استفاده از راهبرد های مختلف، کلاس درس شوق انگیزی را سازماندهی کنند.آنها بیش از انتقال مطالب بر درک، اندیشیدن و بهره گیری دانش آموزان از روش حل مسئله در کلاس تأکید می کنند. مباحثه در مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری در طرح درس و اجرای آن در کلاس نقش اصلی دارد و بیشترین وقت کلاس را به خود اختصاص می دهی معلمان از روش هایی استفاده می کنند که فرصت اندیشیدن را برای دانش آموزان به خوبی فراهم می آورد؛ آنها را به مباحث ریاضی علاقه مند می کند و آنها را به مشارکت جدی در فعالیت های آموزشی وا می دارد. معلمان در جریان آموزش، از مهارت های اثربخشی برای طرح سؤالات راهبردی برخوردارند و با حوصله به نظریات دانش آموزان گوش می دهند و آنها را برای کل کلاس قابل فهم می کنند. آنها همه دانش آموزان را در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری شرکت می دهند و آنان را به خود اندیشی و انتقاد از خود به ویژه در جریان ارزشیابی آموزشی ترغیب می کنند.
در ژاپن کیفیت و اثر بخشی آموزش در کلاس درس به عوامل مختلفی مربوط می شود ولی از آن میان مهارت و شایستگی های حرفه ای معلمان جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص می دهد. ژاپن از جمله کشورهایی است که اگر چه همه معلمان آن توانایی های حرفه ای یکسان ندارند، ولی به طور کلی برای آموزش و پرورش دانش آموزان تا حدود زیادی از شایستگی های حرفه ای لازم برخوردارند. آنها به طور شایسته ای از مهارتهای خود در به ثمر رساندن آموزش اثر بخش بهره می گیرند. این شایستگی های حرفه ای نقش تعیین کننده در پیشرفت تحصیلی آموزشی دانش آموزان دارد. معلمان ژاپنی به خوبی دریافته اند که با استفاده از روش پژوهش مشارکتی در کلاس درس چگونه از یکدیگر بیاموزند، روش های آموزش خود را بهبود بخشند و دانش آموزان و خانواده های آنها را در فرایند پیچیده آموزش و پرورش مشارکت دهند. آنها نیز مانند جامعه ژاپن معتقدند که معلمان خوب، تربیت می شوند نه این که معلم به دنیا می آیند. بنابراین، پرورش حرفه ای معلمان پیش از شروع و در حین کار از جمله مهمترین موضوع هایی است که در همه نهادهای آموزشی و از جمله در میان خود معلمان به طور جدی به آن توجه می شود. این امر به گونه ای آشکار یکی از رمزهای موفقیت آموزش و پرورش ژاپن امروز به حساب می آیند.
